虽然现有的教学理论十分丰富，然而任何一种教学思想和理论的产生都有其深刻的背景和条件。前面我们已经分析了信息技术课程的特点及其对教学要求，本节主要论述现有的各种教学理论中适用于信息技术课程教学的内容。

2.2.1 认知主义教学理论

与行为主义只强调客观刺激不同的是认知主义强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工的主体，其基本观点是：人的认识不是由外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（例如教学内容）作出主动的、有选择的信息加工过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是首先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后再将当前的教学内容与学生原有的认知结构（过去的知识和经验）有机地联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。

1．布鲁纳的“学科结构论”

布鲁纳的“学科结构论”认为不应强调增加教材的量，而应按照学科内容自身的体系结构即围绕学科的基本概念、基本原理和基本方法来进行教学，才能有效地促进儿童的智力发展。他认为，仅仅单纯地传递教材结构是不够的，重要的是进一步培养学生学习和探究的态度、推测和预测的态度、独立解决问题的态度，而要培养这种探究的态度，最重要的条件就是培养学生发现的喜悦感。

如Windows中窗口的关闭、文件的复制等，教师不一定把所有方法都教给学生，完全可以由学生自己去发现，通过学生自己探索、讨论得出各种方法应用的环境和差异，比教师不厌其烦的一一讲解、学生机械记忆要好的多。布鲁纳提倡发现学习和直觉思维，在发现学习中，师生处于协作关系，学生积极思考，发挥自己的主观能动性，根据问题的情景，主动的获取、组织、应用信息，探索解决问题的方法，发现学习中起主要作用的是直觉思维，是学生提高智慧的潜力，使外部动机向内部动机过渡。

2．布卢姆的学校教育的基本功能是使每个人得到发展的理论

布卢姆认为学校教育的基本功能是使每个人得到发展，主要任务是充分培养与发挥每个学生的能力，而不是一种筛选功能，不是预测和淘汰大多数人和选拔少数英才，教育必须日益关心所有学生的最充分的发展，而学校的责任是提供能够使每个学生达到他可能达到的最高学习水平的条件。针对学校教育中教师按大多数人制定教学内容、教学方法、组织课堂教学，教师只满足大多数人的教学要求，抛弃差生的做法，布卢姆认为“这是教育体制中最浪费、最有破坏性的一面，它压制了教师和学生的创造力，降低了学生的学习热情，也破坏了相当数量的学生的自我形象和自我观念”，布卢姆以存在着个别差异的学生组成的班级为前提，以传统的班级教学方式来实施，提出了“掌握学习”理论,他认为绝大多数甚至90%以上的学生都能很好地掌握教学要求所规定的内容。如果教学是系统的切合实际的，如果学生面临学习困难的时候和地方能得到帮助，如果学生具有足够的时间达到掌握，如果对掌握能规定明确的标准，那么绝大多数学生的学习能力可以达到很高水平。布卢姆提出了影响学生学习的“三大教学变量”：

l 先决认知行为，即学习某一任务所必须的学习。学科知识是按一定顺序排列的，每个掌握学习任务是下一个任务的必要学习，成绩差的学生要达到掌握任务，必须化更多的时间、需要毅力、需要获得更多的帮助。

l 先决情感特点，即学习的努力程度和掌握知识的程度受学生的兴趣、态度和自我观念等情感决定。

l 教学质量，学生成绩差异中四分之一由教学质量决定。

总之，布卢姆的教学论中关注人的积极因素，教师要相信学生是可以掌握学校所教的内容，并运用恰当的教学方法，不断激励学生，使学生掌握知识。

3．加涅的学习八阶段论

加涅认为学习是发生在人脑中的事情，学习是一种过程，一种获得能力的过程，他把学习过程依次分为八个阶段，即动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段和反馈阶段，而教师最重要的工作就是要确保学生的学习得到帮助。教师应该努力激发学生的动机、刺激回忆或其它任何有助学习的活动。

4．奥苏贝尔的“学与教”理论

奥苏贝尔认为教学论要考虑教学实践中的问题，他提出的“学与教”理论的内容主要涉及三个方面：“有意义接受学习”理论、“先行组织者”教学策略和“动机理论”。

（1）“有意义接受学习”理论

“有意义接受学习”理论是奥苏贝尔在对学习类型作深入研究的基础上，将学生的学习按照不同的标准分为有意义的与机械的，接受的和发现的。奥苏贝尔的有意义学习的关键是学生的心理准备和原有知识基础，即希望通过学习获得对知识所反映事物的性质规律及事物之间关联的认识，关键是要在当前所学的新概念、新知识与学习者原有认知结构中的某个方面（表象、概念或命题）之间建立起非任意的实质性联系。只要能建立起这种联系就是有意义的学习，否则就必然是死记硬背的机械学习。奥苏贝尔认为，能否建立起新旧知识之间的这种联系，是影响学习的唯一的最重要因素，是教育心理学中最基本、最核心的一条原理。他认为影响学习的唯一最重要因素就是学习者已经知道了什么，并应据此进行教学。

奥苏贝尔指出，要想实现有意义学习可以有两种不同的途径或方式：接受学习和发现学习。接受学习的基本特点是：所学知识的全部内容都是以确定的方式被（教师）传递给学习者。学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现。学习者只需要把呈现出来的材料加以内化或组织，以便在将来某个时候可以利用它或把它再现出来。发现学习的基本特点则是：要学的主要内容不是由教师传递的，而是在从意义上被纳入学生的认知结构以前必须由学习者自己去发现出来。可见，前者主要是依靠教师发挥主导作用，并通过接受学习来实现；后者则主要是依靠学生发挥认知主体作用，并通过发现学习来实现。奥苏贝尔认为这两种教学方式都可以有效地实现有意义学习，关键是要能在新概念、新知识与学习者原有认知结构之间建立起非任意的实质性联系。反之，如不能建立起这种“联系”，不仅接受学习教学方式将是机械的、无意义的，就是发现学习也不可能实现有意义学习的目标。

（2）“先行组织者”教学策略

奥苏贝尔不仅正确地指出通过“发现学习”和“接受学习”均可实现有意义学习，而且还对如何在这两种教学方式下具体实现有意义学习的教学策略进行了研究，特别是对“讲解式”教学方式下的教学策略作了更为深入的探索，提出了“先行组织者”教学策略，一般分三个步骤：①呈现组织者，即阐明课的目的、呈现“组织者”、鉴别限定性特征、举例、提供前后关系、重复、唤起学习者的知识和经验意识。②呈现学习任务和材料，即明确组织、安排学习的逻辑顺序、明确材料、维持注意、呈现材料。③加强认知结构，即运用综合贯通原则、促进主动积极的接受学习、引起对学科内容的评析态度。这是在分析与操纵三种认知结构变量基础上而实施的一种教学策略，由于它具有认知学习理论作基础，又有很强的可操作性，自奥苏贝尔于1978年提出以来，其影响日益扩大。目前，它已成为实现“有意义接受学习”的最有代表性、最具影响力、也是最见实际效果的教学策略之一。

（3）动机理论

奥苏贝尔不仅在对学习过程的认知条件、认知因素进行深入研究的基础上提出了“有意义接受学习”理论和“先行组织者”教学策略，而且他还注意到影响学习过程的另一重要因素即情感因素的作用，并在这方面提出了独到的见解，这些见解可归纳如下：他认为，情感因素对学习的影响主要是通过动机在以下三个方面起作用：①动机可以影响有意义学习的发生——由于动机并不参与建立新旧概念、新旧知识之间的联系，所以并不能直接影响有意义学习的发生，但是动机却能通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”、“学习持久性”和“挫折忍受力”等方面发挥出更大潜能而加强新旧知识的相互作用（起催化剂作用），从而有效地促进有意义的学习。②动机可以影响习得意义的保持——由于动机并不参与建立新旧知识之间的联系和新旧知识的相互作用，所以也不能直接影响习得意义的保持，但是保持总是要通过复习环节来实现，而在复习过程中动机仍可通过使学习者在“集中注意”、“加强努力”和“持久性”等方面发挥出更大潜能来提高新获得意义的清晰性和巩固性，从而有效地促进保持。③动机可以影响对知识的提取（回忆）——动机过强，可能产生抑制作用，使本来可以提取的知识提取不了（回忆不起来），考试时由于心理紧张，动机过强，影响正常水平发挥就是一个例子；反之，有时动机过弱，不能调动起学习者神经系统的全部潜力，也会减弱对已有知识的提取。他认为，动机是由三种内驱力组成的：“认知内驱力”、“自我提高内驱力”和“附属内驱力”（由于动机是驱使人们行动的内部力量，所以心理学家常把动机和内驱力视为同义词）。认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。这种内驱力是从求知活动本身得到满足，所以是一种内在的学习动机。由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”。

例如，学生对计算机和INTETRNET网络有好奇心，他们越是不断的上网，在网上获取信息，就越能从中得到满足。这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，不断解决上网中遇到的问题，即增强他们学习的内驱力。自我提高内驱力是指学生希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。随着学生年级的越来越高，他们的自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。这种愿望也可以推动学生努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。附属内驱力是指通过顺从、听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。上述三种不同成分的动机对每个人来说都可能具有，但三种成分所占的不同比例，则依年龄、性别、文化、社会地位和人格特征等因素而定。在童年时期，附属内驱力是获得良好学业成绩的主要动机；童年晚期和少年期，附属内驱力降低，而且从追求家长认可转向同龄伙伴的认可；到了青年期和成人，自我提高内驱力则逐渐成为动机的主要成分。前面强调了内在动机（认知内驱力）的重要性，但决不应由此贬低外部动机（特别是自我提高内驱力）的作用。在个人的学术生涯和职业生涯中自我提高内驱力是一种可以长期起作用的强大动机。这是因为，与其他动机相比，这种动机包含更为强烈的情感因素——既有对成功和随之而来的声誉鹊起的期盼、渴望与激动，又有对失败和随之而来的地位、自尊丧失的焦虑、不安与恐惧。

由上面关于“动机理论”（包括动机成分的组成与动机的作用等两个方面）的介绍可以看出，奥苏贝尔确实对情感因素在认知过程中的作用与影响作了较深入的研究。如果我们在教学设计或在课件脚本设计过程中能根据学习者的不同年龄特征，有意识地帮助学习者逐步形成与不断强化上述三种动机并在教学过程的不同阶段（例如在有意义学习发生、习得意义保持及知识提取等阶段）恰当地利用这些动机，那么，由于学习过程中认知因素与情感因素能得到较好的配合，所以定将取得更为良好的教学效果。

2.2.2 建构主义

建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的，课堂教学中以教师为中心，学生成了知识的被动接受者，不考虑学生的认知主体作用，学生接受的知识过于脆弱、无法在需要的时候能够应用，教学过程中很少给学生以独立思考和相互讨论的空间，学生无法体验获得知识的过程，只是机械的接受零碎的、孤立的知识，无法在新的或类似的情境中迁移应用，知识也很难上升到能力的层次。

如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，这是建构主义者所关注的核心问题之一。学生在学习中只是被动地接受现成的结论，而缺乏对问题的分析，缺乏自己的见解，在这种教学中，学习者的思维能力得不到很好的发展，批判性和独立性受到压制，而求知欲也被消磨在机械、枯燥的学习活动中。如何发挥学习者在教学中的积极性、自主性和创造性，这是信息技术教学所面临的问题，我们可以从建构主义的发展中获得启示。

1．建构主义的四大属性

自进入90年代以来，随着多媒体技术和网络技术的发展及其广泛应用，建构主义的学习理论与教学理论在西方日渐风行。

建构主义学习理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的，训练了学生的高层次技能（如问题解决法、推理能力、信息反馈等），使学生学会如何学习，对学习结果的开放式评价，学会合作学习等。所以“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。

l “情境”：建构主义认为大多数的学习是依赖于具体的真实情境，认知经历置于真实的学习活动中，如：基于问题的学习、认知学徒身份等，从而达到对所学知识的意义建构。所以，学生学习环境的创设必须有利于学生对所学内容的意义建构。

l “协作”：协作发生在基于问题的学习过程的始终。为完成对所学知识的意义建构，在教师创设的真实情景中解决问题，有时往往靠单个学生是不能完成的，而且协作学习一方面可以激发学生的学习热情，另一方面也可有效的解决问题，如学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价，以及测试所学知识直至意义的最终建构均有重要作用。 

l “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享 ，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

l “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解，即理解掌握所学知识的真实含义。

2．皮亚杰的“同化”与“顺应”理论

皮亚杰认为儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构（也称“图式”）中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

3．奥苏贝尔的同化概念

奥苏贝尔发展了皮亚杰的同化概念，他在1978年版的《教育心理学：一种认知观》一书中指出“同化论是本书提出并强调有意义学习过程的理论。有意义学习过程涉及归属作用，上位学习和‘并列结合’学习，概念与命题的不断分化与综合贯通，借‘掌握学习’达到巩固，教材呈现中层次上彼此关联的观念由上到下循序渐进的组织”。即奥苏贝尔的学习论是同化论，其有意义学习的心理机制是同化，有意义学习过程就是学习者认知结构中原有知识吸收并巩固要学习的新知识的过程，这种旧知识对新知识的作用就是同化，其结果是新知识被掌握，而原有认知结构发生变化。

奥苏贝尔的“同化论”重在从同化的一面来解释学习过程，强调以原有的知识为基础来理解和记忆新知识，而对原有知识经验因为新知识而发生的顺应则重视不够（尽管也有所涉及）。由于这一缺陷，我们往往把同化等同于理解或意义的获得，好象学生理解了新知识，也便接受了新知识，也就把它同化到了自己的认知结构之中了。从这种观念出发，我们往往只关心学生的那些与新知识有关、而且一致的已有经验，那些能帮助学生理解新知识的经验，把它们作为同化新知识的固定点。但实际上，学生头脑中的经验是相当丰富的，在这些知识经验中，有些是与当前要学习的知识一致的；而有些经验则与新知识并不完全一致，甚至是完全冲突的，比如，学生已经学过并掌握了按Backspace键可以删除光标前面的字符，如果前面是空格，则回退到前面的位置，但当设置了段首空4列而光标在文章首的第5列时，按Backspace键光标并没有动，当设置了段首空4列而光标在第2行第5列时，按Backspace键光标却移到了第1行第5列，而学生觉得光标应该在当前行的第3列，这时与学生已有知识产生冲突；比如，学生知道敲Space键可以出现空格，但当设置了段首格式后，敲Space键却并没有出现空格。这就需要学生转变原有的知识观念，分析知识的条件性，从而形成自己对知识的完整的理解，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经验的改造。顺应要以同化为前提，而离开顺应的一面，新知识的同化也是很难真正完成的。只有将同化和顺应统一起来才能深刻地理解学习的实质，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。

4．维果斯基的“最邻近发展区”的理论

维果斯基在心理发展上强调社会文化历史的作用，特别是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观，内化和外化的桥梁便是人的活动。

维果斯基的“最邻近发展区”的理论指出，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

根据维果斯基的“最邻近发展区”理论，每个学生具有不同的最临近发展区。学生的学习可以采用支架式教学，即脚手架的支撑作用不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走到发展的前面。支架式教学的环节为：

l 搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

l 进入情境——将学生引入一定的问题情境。

l 独立探索——让学生自己沿概念框架逐步攀升。

l 协作学习——进行小组协商、讨论达到对当前所学概念比较全面、正确的理解。

l 效果评价——包括自主学习能力、对小组协作学习所作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。

5．认知灵活性理论

认知灵活性理论（cognitive flexibility theory）是建构主义的一支，它反对传统教学机械地对知识做预先限定（prespecification），让学生被动地接受；但同时它也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张，一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。

按照学习达到的深度和水平的不同，可把学习分为两种：初级学习与高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再现出来，这里所涉及的主要是结构良好领域（well-structured domains）的问题，所谓结构良好领域的问题是指解决这些问题的过程和答案都是很确定的，可以直接套用计算法则或公式就可以了。而高级学习则与此不同，它要求学生把握概念的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情境中，这时概念的复杂性以及实例间的差异性都显而易见，因而大量涉及到结构不良领域（ill-structured domains）的问题，所谓结构不良领域的问题是指解决问题不能简单套用原来的解决方法，而需要面对新问题，在原有经验的基础上重新分析。

高级学习可以采用随机进入式教学（Random Access Instruction），即由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构需要在不同的时间、不同的情境下，为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握，这种多次进入，绝不是简单的重复而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入式教学的主要环节是：

l 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题相关联的特性的情境。

l 随机进入学习——使学生对当前学习主题的概念、知识形成新的理解。

l 思维发展训练——充分发挥学生学习的自主性，注重培养学生的首创精神。

l 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。

l 学习效果评价——包括自主学习能力、对小组协作学习所作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构。

6．教师的角色

在建构主义学习环境下，学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者，教师是学生主动意义建构的帮助者、促进者。教师的作用主要在于激发学生的学习兴趣，努力促使学生将当前学习内容所反映的事物和自己已经知道的事物相联系，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义，并且在尽可能的条件下组织协作学习(开展讨论与交流)，并对协作学习过程进行引导，使学生朝着有利于意义建构的方向发展，如提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加强学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律，自己评价和纠正错误等。所以教师的角色是：

l 信息资源的设计者：确定学习某主题所需信息资源的种类和每种资源在学习过程中所起的作用。 

l 学习环境的创造者：教师要努力创设学生自主学习的环境。

l 引导者：当学生遇到困难时，教师是引导者，引导学生越过困境。

l 启发者：当学生出现错误时，教师是启发者，启发学生朝着正确的方向学习。

l 研究者：当学生的学习过程出现教师非预测的因素时，教师是研究者，研究其是创新还是谬误。

l 学习者：当学生出现创新的结论或过程时，教师是学习者。

l 分析者：当学生的讨论出现意见不一时，教师是分析者而不是仲裁者。

l 发布者：当学生圆满的解决问题时，教师又是发布者，起到激励和他励作用。

l 顾问和领路人：对知识水平和学习能力不同的学生，教师担当着不同的角色，对优秀的学生，教师是顾问；对一般的学生，教师是教练；对差生，教师是引路人。

l 课程的设计者和开发者：尤其是信息技术课程教师，由于现有的教材良莠不齐，需要教师根据自己对课程的理解和学生的实际情况，对教学内容、教学方法和手段动态的做出调整，做课程的设计者和开发者。

这样的角色转化并不是削弱了教师的地位，如果以学为中心的教学过程中忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互和交流，那么这种教学必定失败无疑；学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，不得要领，甚至可能钻进牛角尖。虽然教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增强，每一个教学环节若要取得较理想的学习效果都离不开教师。因此，教师在学生整个意义建构过程中的作用不是削弱了，反而更重要，教师的作用没有丝毫的忽视。